JOÃO GARÇÃO
O Homem por inteiro
As “Ciências Sociais” e o Sistema Educativo
“A educação dirige-se ao Homem por inteiro”
( Julien Freund, A Essência do Político )

1 . Ao analisar a cultura de massas, Marshall McLuhan, estudioso canadiano que cunhou a célebre expressão “Aldeia Global”, considerou que o progresso técnico e tecnológico constituía um dos mitos da sociedade industrial mais divulgados pelos meios de comunicação do século XX.

Ora, esta admiração contemporânea pelos resultados da técnica foi possibilitada por uma série de quadros mundividenciais: o empirismo de Locke, a crença iluminista na perfectibilidade social, os ensinamentos da ciência pós-newtoniana. O optimismo gnosiológico a que esses quadros abriram caminho corporizou-se de forma exemplar no século XIX, nas concepções materialistas e mecanicistas do Cientismo e do Positivismo.

Dito de outra forma: mais além do mundo do espírito, existiria um outro mundo estruturado por leis objectivas, as quais poderiam ser apreendidas pelo Homem. O conhecimento destas leis tornaria possível o controlo do devir, pelo que o Homem, se é um objecto modelado pelo meio, tornar-se-ia também sujeito de progresso, na medida em que se instituiria como agente de desenvolvimento. Neste sentido, será fácil compreender que as Ciências Naturais tenham sido colocadas num pedestal, adquirindo grande protagonismo, e que a Natureza tenha sido afirmada como base da normatividade.

Paralelamente ao esforço de conhecimento da Natureza, impunha-se igualmente a necessidade de conhecer a realidade social, a qual obedeceria a leis semelhantes àquelas que regulariam o mundo natural. O domínio antropológico viu-se assim invadido por postulados mecanicistas. Às Ciências Sociais, que progressivamente se foram institucionalizando na sequência desta reestruturação dos mecanismos de aquisição de Conhecimento, pede-se-lhes então que apresentem os resultados da sua pesquisa empírica, enunciando princípios e resolvendo problemas. Contudo, em comparação com as Ciências Naturais, aparentemente revelam mais débeis padrões de exactidão e parecem incapazes de oferecer resultados práticos, passíveis de utilização imediata. Além disto, as pretensões universalistas que protagonizaram traduziram-se em críticas oriundas de vários quadrantes, os quais reprovaram o carácter sectorial das suas análises, encaradas como expressando um ponto de vista parcelar, pouco apropriado para ser aplicável a toda a Humanidade. Os seus pressupostos teóricos, tidos por apriorísticos e mesmo preconceituosos, bem com a sua tradicional arquitectura disciplinar, considerada anquilosada, também contribuíram para que se tenha avolumado o cepticismo em relação às suas virtudes científicas, falando-se frequentemente, nos últimos anos, numa “Crise das Ciências Sociais” – aliás, não é sequer consensual o próprio grupo de disciplinas que participam deste enquadramento tipológico, tendo-se multiplicado, nos últimos anos, as sub-divisões disciplinares que reivindicam essa integração, fruto, em boa medida, da maneira como se estruturam as instituições de ensino e investigação.

Na verdade e em relação a essa referida crise, é um facto que os postulados resultantes da actividade dos investigadores da área das chamadas Ciências Sociais e Humanas necessitam, por vezes, de vários anos para encontrarem confirmação, aparentando, assim, possuírem uma menor dimensão de aplicabilidade ao quotidiano societário, quando comparados com o conhecimento produzido pelas Ciências Naturais, o qual sempre recebeu a preferência do denominado “grande público” (pouco entendido nestas matérias mas sempre disposto a extasiar-se perante os progressos da técnica) e das estruturas produtivas (por ser de aplicação mais imediata). Além do mais, as rápidas mutações a que o mundo contemporâneo tem estado sujeito têm conferido primazia à existência presente, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura da novidade e da utilidade imediata, o que ainda mais parece afirmar o carácter de permanente obsolescência do Saber oriundo da área das Ciências Sociais e Humanas.

No entanto, afirmemo-lo desde já, essa perspectiva hierárquica e dicotómica do Conhecimento humano não tem contribuído para tornar o mundo mais inteligível, nem tem conseguido travar o desenvolvimento de intolerâncias e de exclusões diversas. O Homem contemporâneo é frequentemente levado a confundir o que significa dispor de Informação com possuir Conhecimento e é motivado a responder de forma cada vez mais exclusiva a estímulos audio-visuais, desenvolvendo emoções e sentimentos primários em detrimento da capacidade crítica. Temos, assim, um crescente número de indivíduos culturalmente atrofiados, amputados da sua capacidade de abstracção, vivendo numa sociedade-espectáculo que prefere as cabeças recheadas de dados enciclopédicos avulsos às cabeças preparadas com mecanismos reflexivos (certos concursos televisivos são disto um bom exemplo), relacionando-se prioritariamente com outros indivíduos ou grupos com os quais mantêm afinidades e desconhecendo – e muitas vezes rejeitando violentamente – as realidades dos “outros”.

É neste quadro de secundarização das Ciências Sociais e Humanas face às Ciências Exactas, que certos pedagogos, como Hugo Assmann, defendem como imprescindível uma maior ligação entre a Pedagogia e as Biociências – como forma de se alargar a sua matriz epistemológica, é certo, mas também para que a Pedagogia escape àquilo que denominam de “sujeição face às Ciências Sociais”, uma vez que, entendem, aquela não será filha destas.

Ora, se é um facto que deverá operar-se uma renovação ao nível das áreas auxiliares das Ciências da Educação, essa abertura a novos paradigmas deverá sempre traduzir-se numa ampliação do seu campo epistemológico e nunca numa redução. É que essa subalternização das Ciências Sociais e Humanas, longe de significar a construção de uma visão do mundo ampliada e de, assim, aproximar realidades física e espiritualmente distantes, potencia, pelo contrário, a fragmentação do Saber – o que equivalerá a dizer, inevitavelmente, a fragmentação do próprio Homem.

2 . A reestruturação das Ciências Sociais passará, necessariamente, pela existência de uma maior flexibilidade ao nível das estruturas organizativas: a necessidade de acompanhar as rápidas mutações do mundo não é compaginável com uma rigidez disciplinar que frequentemente secundariza análises válidas sobre os factos sociais pela simples razão de não se enquadrarem nos esquemas disciplinares tradicionais. Esta abertura deverá traduzir-se, pois, na fuga às demarcações tradicionais, negando a constituição de feudos do Saber, ampliando o âmbito de acção da actividade intelectual. E, embora recusando intuitos totalizadores e dogmáticos, deverá sempre contribuir para um maior conhecimento do ser humano e das suas acções e não apenas para as questionar, permitindo que o indivíduo tenha a possibilidade de “adquirir a estatura humana em toda a sua plenitude”, para parafrasear Fernando Savater.

Esta procura de uma prática transdisciplinar, refira-se, não é exclusiva das Ciências Sociais. Ela tem sido igualmente valorizada como fundamento epistemológico importante para a edificação da chamada “Ciência da Educação”, por exemplo. Também neste domínio, a adopção de novos paradigmas passa pela convergência de esforços e pela existência de uma mundividência cada vez mais alargada e dialogante. As tendências que se têm vindo a desenhar relacionadas com o quotidiano humano, bem como os novos desafios que, em consequência, se vão colocando, aconselham a construção dessa nova dimensão epistemológica, possuidora de um universalismo pluralista, difícil de alcançar, é um facto, mas também rico de possibilidades.

 3. Em conclusão e pelo que atrás fica dito, considero importante:

a) que se modifiquem as categorias tradicionais do Saber, possibilitando o desenvolvimento de projectos transdisciplinares que, valorizando a imaginação e a inovação, apontem para a construção de uma universalidade pluralista e para o incremento da convivialidade humana, reconhecendo a educabilidade como desejável projecto ao serviço do Indivíduo e da Humanidade;

b) que se melhore a comunicação dos cientistas sociais com o seu público potencial, pelo que estes deverão desenvolver a divulgação do Saber a dois níveis, sendo um deles a vulgarização, contribuindo assim para que, paulatinamente, se “desoculte a luz que há nos outros”, como referiu o Prof. Agostinho da Silva;

c) que as instituições de ensino, onde prioritariamente trabalham os cientistas sociais, se reorganizem por forma a tornarem compatíveis a investigação com a prática docente – esta última frequentemente negligenciada em benefício daquela, no ensino superior; nos ensinos básico e secundário, sucede exactamente o inverso, sendo a produção científica frequentemente descurada em favor da actividade docente;

d) negar a ideia tão publicitada de que a chamada “educação para a empregabilidade” requer que se considere como de somenos importância, se não mesmo irrelevante, o Saber oriundo das Ciências Sociais e Humanas. Esta falácia pretensamente utilitarista enferma de um erro basilar: os conceitos de adaptabilidade, flexibilidade e polivalência, tidos por desejáveis, assentam no pressuposto de que o futuro profissional não será um mero tecnocrata periodicamente reprogramado, mas sim um indivíduo sensatamente autónomo e com capacidade crítica para analisar o meio onde se insere. Assim sendo, a propalada “Escola de Cidadãos” nunca o poderá ser se se construir com currículos desequilibrados e que não traduzam a própria essência do Humano. Não apenas não contribuirá para o desenvolvimento económico, como privará vários indivíduos do desenvolvimento das suas disposições sociais. E esta eventual amputação não se minoraria com a Educação para a Cidadania, por muito transversal que fosse o tratamento deste tema – o qual, curiosamente, se desenvolve precisamente numa altura em que se multiplicam os testemunhos da incapacidade do Estado para conter comportamentos de incivilidade por parte de elementos que integram várias das suas instituições.

Em conclusão, urge que, nestes tempos de mudança, se contraponha ao estrito realismo materialista – o da aceitação do facto consumado – o idealismo realista – o da construção das possibilidades apercebidas, para utilizar a terminologia que, no já longínquo ano de 1939, foi empregue por Raul Proença – exemplo de intelectual, de cidadão e de educador.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A Ciência Tal Qual se Faz [ coordenação e apresentação de Fernando Gil ], Lisboa, Ministério da Ciência e Tecnologia/Edições João Sá da Costa, col. “ Humanismo e Ciência”, 1999.

Assmann , Hugo, Reencantar a Educação [ 2ª ed. ], Petrópolis, Editora Vozes Lda., 1998.

Camps , Victoria e outro, Manual de Civismo, Barcelona, Editora Ariel, n.º 176, 1998.

Carvalho , Adalberto Dias de, Utopia e Educação, Porto, Porto Editora, col. “ Ciências da Educação”, n.º 13, 1994.

Id. , Epistemologia das Ciências da Educação [ 2 ª ed. ], Porto, Edições Afrontamento, col. “Biblioteca das Ciências do Homem”, n.º 7, 1998.

NUNES, A. Sedas, Questões Preliminares Sobre as Ciências Sociais [ 12ª ed. ], Lisboa, Editorial Presença, 1996.

Para Abrir as Ciências Sociais – relatório da Comissão Gulbenkian sobre a reestruturação das Ciências Sociais , Lisboa, Publicações Europa-América, 1996.

SAVATER, Fernando, O Valor de Educar, Lisboa, Editorial Presença, col. “Pontos de Referência”, n.º 16, 1997.

 
 

 




 



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